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大教授的小学试验

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按照皮氏理论,5~6岁的学龄前儿童,其母语基础非常薄弱,缺乏足够的词汇来支持逻辑思维。“传统语文教育的质量与效率之所以低下,正是因为受到这一理论的负面影响。”何克抗说。“可是母语有必要像外语那样从单词和语法教起吗?”

何克抗教授随堂听课

何克抗教授随堂听课

何克抗教授与试验校学生们在一起

何克抗教授与试验校学生们在一起

本报记者 蒋昕捷

在被联合国粮农组织认为“最不适合人类居住”的宁夏西海固地区,何克抗要做的事,“就像要让西海固被青山绿水环绕一样不可思议”。

他的计划是,用两年的时间,让宁夏回族自治区海原县上完小学二年级的农村学生,能认读超过2500个常用汉字,能阅读青少年通俗读物,比如简写版的《三国演义》,能手写出150字以上结构完整、通顺流畅的文章——总之,其识字量、阅读能力和写作能力要达到甚至超越城区最好学校同年级学生的水平,同时还要确保不增加任何课业负担。

10月末的一天,何克抗第4次来到海原。一年前,他给这个国家级贫困县带来了这项被称为“跨越式”的教育课题。

车在山道上颠簸,远处的山峦寸草不生,目之所及都是刺眼的黄色。“这样的地貌,走遍中国也不多见吧?”73岁的老教授摇下车窗,向窗外望去。

实际上,当地薄弱的教育硬件设施和师资生源,并不比这里的自然环境强多少。

帮帮这些可怜的娃娃

在海原的基层教育工作者眼中,远道而来的何教授是位“大人物”——他是中国第一个教育技术学博士生导师,主持制定了中国第一部《远程教育资源建设技术规范》。

这样一位在教育技术领域内公认的顶级专家,如今却是“大学请不动,小学不请自来”。据他的一位弟子估算,“老先生每年超过1/4的工作时间都泡在小学课堂里”。

何克抗最初启动这项“跨越式”课题的时候,他并没有明确地想要把课题引向农村。

10年前首批试点这一课题的,几乎都是国内一流的小学。前不久,一些美国教育人士去广州的一所试验校参观,那里每个小学生都配备了笔记本电脑,上课全是网络化教学,“这样的教学环境美国也比不了”。

然而,锦上添花并不是何克抗的最终目标。从2003年开始,他尝试把课题放到农村学校。2004年,课题开始在国家级贫困县河北丰宁全面推广。

2008年年底,时任海原县教育体育局副局长的马兴旺在银川听到何克抗介绍跨越式课题。对于其中的理念,他一时间没有全弄明白,但是课题提出的目标让人着迷。

按照教育部颁布的新课程标准(简称新课标)的要求,小学二年级学生要认读1600~1800个常用汉字,跨越式课题的目标差不多是这个数字的两倍。按照新课标,二年级学完后学生的课外阅读量应为5万字,小学毕业时则应达到100万字;而根据跨越式的设想,二年级学生仅课内阅读就能达到80万~90万字。在写作上,新课标要求,一、二年级只说不写,三年级开始写话写句子,四年级才开始写段落;而接受跨越式培养的学生,上二年级时平均就能手写出超过150字的段落,在网络环境下,学生们甚至可以用电脑打写出300字以上的文章。

中午吃饭的时候,马兴旺找到何克抗,问他:“能不能把这个课题放到海原?”

在此之前,这位分管教学的副局长花了40天时间,调研了海原山区里的上百所村完小和教学点。他把自己的结论告诉何教授:“可怜的地方,住着可怜的老百姓,生下可怜的娃娃,接受着可怜的教育。”

“跨越式课题不挑剔师资和生源。”何克抗回答说,“中国最贫困地区的孩子,也能享受优质的教育。”

今年10月底,在宁夏永宁县的一次课题研讨会上,何克抗再次向基层的教育工作者们表达了这项课题的信念。

“教育的力量就在于,能把普通的老师变成名师,能把原本基础比较差的学生……很快地……变成优秀的学生。我觉得……我觉得……”何克抗说这番话时,数度哽咽,最终也没能说完。

散会之后,人们还在议论,一句挺寻常的话,为什么会让饱经世事的老教授不能自已。

一位相熟的老师沉吟半晌说:“因为这是他的理想。”

教母语怎么能像教外语?

何克抗并不是“搞教育”出身。他早年毕业于北京师范大学物理系,后来致力于研究汉字编码。业内评价,他在这个领域有所成就,甚至要早于王永民(王码五笔输入法的发明人)。

当他在美国加州留学的时候,新成立不久的苹果公司邀请他去开发汉字输入。不过,他拒绝了这项邀请,回到国内,转而用汉字编码的技术教小学生识字。在长达30年的实践中,他逐渐形成了自己的“跨越式”教育理念。

在教育界,很多人对“跨越式”这个提法颇有微词。在教育工作者看来,这是官员才会喊的口号,而教学是一项长期积累、循序渐进的工作,来不得虚假和浮夸。因此跨越式课题那些超越了新课标的目标,被看作是拔苗助长。

“其实,我们大大低估了孩子们学习母语的能力。”何克抗回应说。

在他看来,传统的母语教学很大程度上受到瑞士心理学家皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”的影响。按照皮氏理论,5~6岁的学龄前儿童,其母语基础非常薄弱,缺乏足够的词汇来支持逻辑思维。在10岁以前,儿童也只能具有基于具体事物的初步逻辑思维,很难写出抽象性和概括性的文章。

“传统语文教育的质量与效率之所以低下,正是因为受到这一理论的负面影响。”何克抗说。这种影响既广泛又深入,几乎渗透到语文教学的各个领域。

比如,二年级学《乌鸦喝水》,几代人都被要求从字词和语法入手。哪个老师要是提出从阅读和写作入手,会被认为是违背了儿童认知发展规律。

“可是母语有必要像外语那样从单词和语法教起吗?”何克抗始终对这个问题存疑。

早在上世纪80年代末,中国一些心理学家的调查已经表明,5~6岁的学龄前儿童掌握的口头词汇超过3500个,4~5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型,包括较复杂的疑问句,甚至连讽刺挖苦都能听出来。这与皮氏“学龄前儿童的母语基础非常薄弱”的理论明显存在矛盾。

在实践中,何克抗发现,孩子们虽然不会读不会写,却具备着强大的“音义”基础。曾有教育工作者拿较复杂的《唐诗三百首》做过试验,只要用汉语拼音注上音,一年级的孩子大多数都能读且能基本理解诗的意思。除了个别词,比如《咏柳》里面的“万条垂下绿丝绦”,这个“绦”字,才需要帮着解读。

在继承和批判皮亚杰理论的基础上,何克抗先后完成了两本著作《语觉论》和《儿童思维发展新论》。在他看来,儿童快速学习母语的根本途径在于必须以语言运用为中心,而非以语法字词为中心。对于一年级小学生来说,其口头语言表达能力与思维能力均已具备写出结构完整、通顺流畅文章的客观条件,因此母语教学必须改变传统的教学方式,把识字、阅读和写作三个教学环节结合在一起。

以二年级课文《棉鞋里的阳光》为例,课标中规定,学生要掌握“妈、午、好、放、合、收”6个四会字,要求会读、会写、会理解、会运用。传统的教法怎么教呢?上过语文课的人大多经历过,就是在课堂上反复地拼读,回家再写个10遍20遍。

按照跨越式的理念,根本不需要繁重的课外作业,只要在课堂上的拓展阅读中反复出现这些字,就能通过阅读强化识字。同时,在第一课时的写作环节,还可以要求学生用这6个字设计字谜或是造句,以此完成综合性的认知训练。

比如试验班的一个学生就这样造句:“中午,妈妈和奶奶去买菜,我放学收拾好书包回到家里等她们,等着等着,我慢慢地合上眼睡着了。”

对于这样的结果,课题组老师会夸赞说:“很好,回家玩儿去吧。”

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